Ausserschulisches Lernen in einer fächerübergreifenden Projektwoche (PDF)

aktivem Forschungscharakter“ genannt, fand ihren Anfang in den USA. Die europäischen Kinder- und Jugendmuseen sind wesentlich von den Entwicklungen und Theorien ihrer amerikanischen Vorbilder, insbesondere des Bosten Children’s Museums, beeinflusst. Um die dortige Rolle der Kindermuseen zu verstehen, geht kein Weg an der Beschreibung der Haltung vieler Amerikaner zur ehrenamtlichen Arbeit vorbei. Die meisten Kindermuseen basieren auf der Initiative einzelner MuseumsgründerInnen, die sich der Philantrophie verschrieben haben. Erklärtes Ziel der im Zeitraum 1899 bis 1925 in Brooklyn/New York City, Boston, Detroit und Indianapolis gegründeten Kinder- und Jugendmuseen war, den Kindern Museen als ausserschulische Bildungsorte näher zu bringen. Pädagogische Unterstützung fanden die neu errichteten Museen in den Theorien von John Dewey (1859-1952), der „learning by doing“ forderte, von Maria Montessori (1870-1952), die erkannte, dass Kinder besser ihre Umwelt verstehen, wenn sie Freiräume haben und von Jean Piaget (1896-1980), dessen Forschungsergebnisse darlegten, dass Kinder durch Nachahmung und Spiel ihre Umwelt wahrnehmen, verstehen und verinnerlichen.
Die ersten Kinder- und Jugendmuseen in Europa entstanden in den siebziger Jahren des vorherigen Jahrhunderts in Berlin (Museum für Völkerkunde, 1970), Frankfurt am Main (Kindermuseum im Historischen Museum, 1972), Karlsruhe (Kindermuseum in der Staatlichen Kunsthalle, 1975), Amsterdam (Hat Kindermuseum im Tropenmuseum, 1975), Paris (Musée en Herbe, 1975) und Brüssel (Musée des Enfants, 1976). In dieser Zeit der Bildungskrise und Bildungsdiskussion mit der Forderung nach Chancengleichheit und „Bildung für alle“ war der Ruf nach demokratischer, das heisst publikumsorientierter Museumsarbeit gross, sodass neuartige Kulturorte, die diesen Forderungen gerecht wurden, schnell Anerkennung fanden.
Die Errichtung der Kinderakademie Fulda geht auf die Initiative von Helen Bonzel zurück, die eine dem Children’s Museum in Boston vergleichbare Einrichtung realisieren versuchte. Im Jahre 1991 wurde die Kinderakademie als gemeinnützige GmbH ins Handelsregister eingetragen. Sie finanziert sich zu 1/3 selbst, zu 1/3 aus staatlichen Geldern und zu 1/3 aus Spendengeldern. Mittlerweile zählt die Kinderakademie Fulda, bestehend aus einem 20-köpfigen Team, jährlich rund 45.000 BesucherInnen.
Basierend auf den gesellschaftlichen, soziologischen und pädagogischen Entwicklungen der vergangenen Jahrzehnte entstand so ein Museumstypus, bei dem sich die BesucherInnen angesprochen fühlen und der die Möglichkeit der Partizipation und des Selbst-Aktiv-Werdens einräumt. Zusammenfassend lässt sich zur Unternehmensphilosophie sagen, dass neben der Einbeziehung der Gäste in das Museumsgeschehen und der Interaktion zwischen Menschen und Gegenständen das Prinzip der lebensweltlichen Bezüge eine grosse Rolle spielt. Beispiele, bei denen so genannte „Brücken“ zwischen BesucherInnen und Ausstellungen geschlagen werden, werden in den Abschnitten 4.3.1 und 4.3.2 näher erläutert.
Die Kinderakademie Fulda teilt sich organisatorisch in die Bereiche Museum und Akademie. Im Museum werden primär Objekte aus den Naturwissenschaften ausgestellt sowie zweimal jährlich wechselnd Sonderausstellungen präsentiert. Im Bereich Akademie finden ausserhalb der Schulzeiten, das heisst in den Ferien oder an Nachmittagen, regelmässig Workshops (als Entsprechung zum Begriff „Projekte“) statt, die von externen Experten aus wissenschaftlichen Fachgebieten geleitet werden.

Geographieunterricht an schulischen und ausserschulischen Lernorten:

Mit Geographie kommen Kinder meist im Klassen- oder Fachraum in Kontakt. Hier befinden sich im besten Falle topographische Karten, Atlanten und Globen als Grundausstattung für den Geographieunterricht. Ein gut ausgestatteter Klassen- oder Fachraum bietet den SchülerInnen somit eine solide Basis für das Erlernen geographischer Inhalte. Einige Schulen, wie zum Beispiel die Kurt-Schumacher Schule in Karben, besitzen in der schuleigenen naturwissenschaftlichen Sammlung eine Fülle an Modellen und sonstigen Anschauungsobjekten, nicht nur für den Geographieunterricht. Für die Gestaltung des Unterrichts kann die Lehrperson neben unterschiedlichen Methoden verschiedene geographische Modelle einsetzen. Schulisches Lernen wird zu einem der wichtigsten Orte des Lernens, wenn interessanter, abwechslungsreicher Unterricht stattfindet. Obwohl es sich bei diesen Räumen auch um „Orte des Lernens“ handelt, so wird „Lernort“ meist mit Lernen ausserhalb des Schulgebäudes in Verbindung gebracht.
Ein einfaches Beispiel für einen ausserschulischen Lernort ausserhalb des Schulgebäudes ist das Schulgelände, auf dem die SchülerInnen interessante Beobachtungen machen und Proben entnehmen können. So können im regulären Unterricht ohne grossen organisatorischen Aufwand auf dem Schulgelände Bodenproben und Gewässerproben aus dem schuleigenen Teich entnommen werden. Darüber hinaus kann Geographieunterricht auch an ausserschulischen Lernorten stattfinden, was allerdings eine gute Organisation seitens der Lehrkräfte voraussetzt. Ausserschulische Lernorte für den Geographieunterricht sind zum Einen Naturstandorte wie Wald, Wiese, Gewässer und Steinbrüche, zum Anderen Betriebe wie Bauernhöfe, Kompostieranlage, Kläranlage, Umweltzentren und Wetterstationen. Wie diese Auflistung bereits verdeutlicht, können ausserschulische Lernorte in ihrer Qualität in didaktisch gestaltete und didaktisch nicht gestaltete Lernorte eingeteilt werden. Bei der Auswahl eines schulischen oder ausserschulischen Lernortes sollte die Lehrkraft zu allererst auf den gegebenen Rahmen der Örtlichkeiten achten. So ist es möglicherweise nicht zweckmässig, eine Exkursion in das Büro einer Hilfsorganisation zu machen, um dort Informationen über die Vorgehensweise dieser Organisation zu erfahren. Gründe hierfür könnten sein, dass sich im Schul-Vormittag keine Zeit findet oder die Gruppe zu gross ist, um in einer kleinen Einrichtung aufgenommen zu werden. Manchmal ist auch einfach der Weg zu weit oder die Gruppe in ihrem Verhalten zu schwierig, sodass von einem Ausflug abgesehen werden muss. Geeignet wäre an dieser Stelle, eine/n Experten/Expertin in die Schule einzuladen.
Um den SchülerInnen eine Erweiterung des Tätigkeitsfeldes zu ermöglichen, das im Klassenraum teilweise nur schwer realisierbar ist, bietet sich der Besuch eines ausserschulischen Lernortes an. Doch was genau ist das Besondere an einem ausserschulischen Lernort? Das wohl wichtigste Argument für das Aufsuchen eines solchen Lernortes ist die originale Begegnung.
Nehmen wir an, die Kinder entnehmen eine Bodenprobe aus einer schulnah gelegenen Ackerfläche sowie eine Probe aus dem Boden des nahe gelegenen Waldes. Es wirken an den beiden Standorten verschiedene Einflüsse auf das Lernverhalten der SchülerInnen ein. Sie riechen die Erde und fühlen ihre Beschaffenheit, ausserdem können sie die unterschiedlichen Bodenhorizonte sehen. Im besten Falle entdecken die Kinder ebenfalls die ökologische Bedeutung der Landwirtschaft, indem sie die Unterschiede der entnommenen Bodenproben herausfinden. Das dadurch erlangte Wissen hätte ebenso durch eine Lehrperson im Klassenraum vermittelt werden können, jedoch nicht in der dargestellten Komplexität im gleichen Zeitraum.
An einem Lernort ausserhalb des Schulgeländes wird differenziertes Lernen möglich. Dazu bieten sich je nach Thema der Unterrichseinheit die verschiedensten Möglichkeiten von Lernorten an. Angenommen eine Klassenexkursion geht zu einer Wetterstation, in der MeteorologInnen, KlimatologInnen und weitere ExpertInnen arbeiten.
Feydt postuliert zur Auswahl eines ausserschulischen Lernortes Folgendes: „Es hat sich bewährt, ausserschulische Lernorte aufzusuchen, an denen sie möglichst praktisch und selbständig etwas tun können und einen direkten Kontakt zu den Menschen haben (...).“ Die SchülerInnen bekommen nicht nur einen Einblick in die physisch-geographischen Themen, die dort zur Anwendung kommen, sondern erleben die Berufswelt aus besonderer Perspektive. Die TeilnehmerInnen der Exkursion können den ExpertInnen teilweise zur Hand gehen und beobachten die Zusammenarbeit der Teams. Sie werden mit Geräten vertraut gemacht, die im schulischen Geographieunterricht nicht zum Einsatz kommen.
Alle diese Eindrücke führen dazu, dass SchülerInnen wertvolle Erinnerungen bleiben, die nicht nur in der nächsten Klausur von Vorteil sind. Wenn der täglich gesehene Wetterbericht bisher eher distanziert verfolgt wurde, so ändert sich die Einstellung der Kinder sicherlich dahingehend, dass sie nach der Exkursion mit Interesse der Wettervorschau folgen. Die SchülerInnen verbinden nun bestimmte Geräte, Vorgehensweisen und Personen mit einem Wetterbericht.
Durch Besuche ausserschulischer Organisationen, werden den Kindern die Facetten der Arbeitswelt gezeigt, wodurch deutlich wird, dass schulisches Lernen durchaus im Zusammenhang mit dem späteren Arbeitsleben steht. Um SchülerInnen zukünftig vermehrt ausserschulische Erfahrungen zu bieten, „können und müssen durch regionale Netzwerke von Schulen, Institutionen und Betrieben Angebote geschaffen werden, die lebenslanges und fachübergreifendes Lernen ermöglichen und fördern“.
Exkursionen alleine sind jedoch nicht die einzige Quelle von Wissenszuwachs, sie sollten vielmehr in Verbindung mit schulischem Lernen stehen. Eine Exkursion zu einem ausserschulischen Lernort ohne Vor- oder Nachbereitung im schulischen Geographieunterricht ist oftmals wirkungslos. Sie führt zwar zu erlebnisbehafteten Erinnerungen, bleibt aber ohne Verbindung zu bereits bestehendem Wissen. Eine ideale Gestaltung des Unterrichts liegt wohl in der Vielfältigkeit der Bildungsmöglichkeiten innerhalb und ausserhalb der Schulmauern.