Reflexionen zu inklusiver Unterrichtspraxis
Eine qualitative Studie mit Textfallvignetten im Setting des Forschenden Lernens
Im Mittelpunkt der vorliegenden Arbeit steht die Professionalisierung Lehramtsstudierender über eine Anregung von Reflexionen zu inklusiver Unterrichtspraxis. Hierfür wurde ein Lehr- und Lernformat entwickelt, in dem sich Lehramtsstudierende forschend mit...
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Produktinformationen zu „Reflexionen zu inklusiver Unterrichtspraxis “
Im Mittelpunkt der vorliegenden Arbeit steht die Professionalisierung Lehramtsstudierender über eine Anregung von Reflexionen zu inklusiver Unterrichtspraxis. Hierfür wurde ein Lehr- und Lernformat entwickelt, in dem sich Lehramtsstudierende forschend mit fremden Fällen aus der inklusiven Unterrichtspraxis auseinandersetzen, da sowohl Fallarbeit als auch Forschendes Lernen als Ansatzpunkte zur Anregung von Reflexionen gelten. Zur empirischen Untersuchung werden Textfallvignetten im Prä-Post-Design eingesetzt, um Erkenntnisse über die Veränderungen bzw. Entwicklungen in den Reflexionen der Lehramtsstudierenden zu gewinnen.
Klappentext zu „Reflexionen zu inklusiver Unterrichtspraxis “
Im Zusammenhang mit (Lehrer)Professionalität und Professionalisierung wird die Fähigkeit zur Reflexion betont. Gleichzeitig ist im Lehramtsstudium, als Phase der Professionalisierung, auf berufsfeldbezogene Herausforderungen wie Inklusion vorzubereiten. Im Mittelpunkt der vorliegenden Arbeit steht die Professionalisierung Lehramtsstudierender über eine Anregung von Reflexionen zu inklusiver Unterrichtspraxis. Hierfür wurde ein Lehr- und Lernformat entwickelt, in dem sich Lehramtsstudierende forschend mit fremden Fällen aus der inklusiven Unterrichtspraxis auseinandersetzen, da sowohl Fallarbeit als auch Forschendes Lernen als Ansatzpunkte zur Anregung von Reflexionen gelten. Zur empirischen Untersuchung werden Textfallvignetten im Prä-Post-Design eingesetzt, um Erkenntnisse über die Veränderungen bzw. Entwicklungen in den Reflexionen der Lehramtsstudierenden zu gewinnen. Durch Anwendung inhaltsanalytischer Verfahren zeigt sich, wie sich die schriftlich fixierten Reflexionen zur eingesetzten Textfallvignette von einem theorieorientierten Durchdringungsmodus zu einem praxisorientierten Handlungsmodus verändern und welche Reflexionstypen bei Gruppen von Lehramtsstudierenden erkennbar werden.
Inhaltsverzeichnis zu „Reflexionen zu inklusiver Unterrichtspraxis “
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.1 Reflexion und Professionalität - eine Annäherung an zentrale Begrifflichkeiten . . . 111.2 Relevanz des Themas, Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . 131.3 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Professionstheoretische Konzeptualisierung von Lehrerprofessionalität und Reflexion 152.1 Profession - Professionalisierung - Professionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152.2 Lehrerprofessionalität aus verschiedenen professionstheoretischen Perspektiven . . . 162.2.1 Der kompetenztheoretische Bestimmungsansatz zu Lehrerprofessionalität . 172.2.2 Der strukturtheoretische Bestimmungsansatz zu Lehrerprofessionalität . . . . 192.2.3 Der EPIK-Domänenansatz als Erweiterung zur Bestimmung vonLehrerprofessionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212.3 Reflexion als Vermittlungsverhältnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Einblick in die theoretische Forschung zu Reflexion und reflexiver Lehrerbildung . . . 273.1 Grundlegende theoretische Forschungsansätze zu Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273.1.1 Kernideen zu Reflexion bei John Dewey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273.1.2 Handlungstheoretische Konzeption zu Reflexion bei Donald Schön . . . . . . 313.1.3 Zusammenführung der reflexionstheoretischen Konzeptualisierungen . . . . 353.2 Begriffstheoretische Grundlagen zu Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373.2.1 Reflex - Reflektion - Reflexion als begriffstheoretische Grundlagen . . . . . . 373.2.2 Zentrale Begriffe des Reflexionsdiskurses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
... mehr
. . . . . . . . . . . 403.2.3 Zusammenführung begriffstheoretischer Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473.3 Theoretische Ansätze zum Ablauf von Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 483.4 Ansätze zur empirischen Erfassung von Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 503.4.1 Reflexionsbreite: Was? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 503.4.2 Reflexionstiefe: Wie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 523.4.3 Zusammenführung der Modellierungsansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 543.5 Theoretische Forschungsansätze zur Umsetzung einer reflexiver Lehrerbildung . . . . 543.5.1 Ausgangspunkt und Begründung für eine reflexive Lehramtsausbildung . . . . 543.5.2 Fall und Fallarbeit als zentrale Elemente einer reflexiven Lehrerbildung . . . . . 553.5.3 Fallbasierte Lehr- und Lernformate in der reflexiven Lehrerbildung . . . . . . . . 583.5.4 Forschendes Lernen als Setting für fallbasiertes Lernen in der reflexivenLehrerbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 603.5.5 Forschungswerkstätten an der Universität Hamburg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 643.6 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 654 Inklusive Unterrichtspraxis als Gegenstand von Reflexionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 674.1 Spannungsfeld Inklusionsbegriff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 684.2 Spannungsfeld inklusive Beschulung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 694.2.1 Theoretische Konzeptionen inklusiver Beschulung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 694.2.2 Praktisch
... weniger
Autoren-Porträt von Katharina Kuckuck
Katharina Kuckuck, Jahrgang 1989, hat nach dem Abschluss eines sozialwissenschaftlichen Studiums Lehramt an Gymnasien studiert. Von 2016 bis einschliesslich 2018 war sie wissenschaftliche Mitarbeiterin im Projekt ProfaLe an der Universität Hamburg. Seit 2019 arbeitet die Autorin an weiterführenden Schulen in Hamburg. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind die Professionalisierung von (angehenden) Lehrpersonen, Schulentwicklungsforschung sowie Reflexion und Inklusion.
Bibliographische Angaben
- Autor: Katharina Kuckuck
- 2022, 242 Seiten, Masse: 16,3 x 23,3 cm, Gebunden, Deutsch
- Verlag: Klinkhardt
- ISBN-10: 3781524957
- ISBN-13: 9783781524958
- Erscheinungsdatum: 25.02.2022
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