Konjunktives Erfahrungswissen Lehramtsstudierender zu Inklusion

. . . . . . . . 674.2.1 Die Bestimmung des Denkens und der Einfluss des Phänomens derSeinsverbundenheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 684.2.2 Die Seinsrelativität der Aspektstruktur des Denkens bzw. des Denkstils . . 694.2.3 Entwicklung des Denkens und Möglichkeiten der Transformation inder Tradition Mannheims . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 724.3 Wissen und Verstehen als Gemeinsamkeit von Bourdieu und Mannheim . . . . . . 734.4 Die praxeologische Wissenssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 754.4.1 Die Unterscheidung kommunikativen und konjunktiven Wissens inder praxeologischen Wissenssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 764.4.2 Der konjunktive Erfahrungsraum (im weiteren Sinn) als praxeologischesHandlungsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 794.4.3 Konjunktive Erfahrungsräume in der Organisationen Schule . . . . . . . . . . . . 824.4.4 Unterscheidung zwischen implizitem und explizitem Wissen bzw.zwischen einer performativen und einer propositionalen Performanzin der praxeologischen Wissenssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 844.5 Konjunktives Erfahrungswissen als forschungsleitender Begriff dervorliegenden Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 855 Konjunktives Erfahrungswissen als zentraler Kern vonLehrer*innenprofessionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 895.1 Annäherung an Lehrer*innenprofessionalität aus einer praxeologischenPerspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 925.2 Personalisierte Professionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 955.3 Konsequenzen für eine inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . 975.4 Konjunktives Erfahrungswissen als Teil der gegenwärtigeninklusionsorientierten Lehrer*innenbildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1016 Fragestellung der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1097 Forschungsdesign der Studie und ihre methodischen Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . 1137.1 Gruppendiskussionsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1137.1.1 Konstitution und Organisation von Gruppendiskussionen . . . . . . . . . . . . . . 1157.1.2 Besonderheit der Eingangsphase einer Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1177.1.3 Ausrichtung an einem wissenssoziologischen Erkenntnisinteresse inder Wahl von Gruppendiskussionen als Erhebungsinstrument . . . . . . . . . . . 1187.2 Rekonstruktion des konjunktiven Erfahrungswissens mit derdokumentarischen Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1197.2.1 Verstehen und Interpretieren im Verständnis der dokumentarischenMethode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1217.2.2 Vorgehen der dokumentarischen Textinterpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1247.3 Sample und dokumentarische Interpretation in der vorliegenden Studie . . . . . . . 1298 Rekonstruktion inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens derGruppe 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1358.1 Fallbeschreibung der Gruppe 1 - erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1358.1.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1358.1.2 Sequenz 2: Einflüsse von Lehrkräften auf die Umsetzung von Inklusion . . 1398.1.3 Sequenz 3: Die Bedeutung von Leistung für die Umsetzung vonInklusion in Schule und Arbeitswelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1428.1.4 Zusammenfassung - Herausarbeitung des inklusionsbezogenenkonjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 1 - ersterErhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1488.2 Fallbeschreibung der Gruppe 1 - zweiter Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . 1528.2.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1528.2.2 Sequenz 2: (Persönliche) Beispiele für Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1558.2.3 Sequenz 3: Persönliche Erfahrungen mit Nicht-Zugehörigkeit bzw.Fremdheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1608.2.4 Zusammenfassung - Herausarbeitung des inklusionsbezogenenkonjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 1 - zweiterErhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1618.3 Vergleich der beiden Erhebungszeitpunkte von Gruppe 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1639 Rekonstruktion inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens derGruppe 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1679.1 Fallbeschreibung der Gruppe 2 - erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . 1679.1.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1679.1.2 Sequenz 2: Verschiedene Beispiele für Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1709.1.3 Zusammenfassung - Herausarbeitung des inklusionsbezogenenkonjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 2 - ersterErhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1799.2 Fallbeschreibung der Gruppe 2 - zweiter Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . 1819.2.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1829.2.2 Sequenz 2: Frage der Notwendigkeit gesellschaftlicher Selektion . . . . . . 1849.2.3 Sequenz 3: Realisierungsmöglichkeiten von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . 1889.2.4 Zusammenfassung - Herausarbeitung des inklusionsbezogenenkonjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 2 - zweiterErhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1939.3 Vergleich der beiden Erhebungszeitpunkte von Gruppe 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19510 Rekonstruktion inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens derGruppe 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19910.1 Fallbeschreibung der Gruppe 3 - erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . 19910.1.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19910.1.2 Sequenz 2: Erfahrungen mit Inklusion der Diskussionsteilnehmenden . . 20210.1.3 Sequenz 3: Erfahrungen mit als nicht inklusiv wahrgenommenenSituationen in den Seminaren 'Gemeinsam Lernen' . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20610.1.4 Sequenz 4: Einbindung des Seminarteilnehmers Raphael in die Spieleund die Seminargruppe im Kontext des Seminars 'Gemeinsam Lernen' . 21110.1.5 Zusammenfassung - Herausarbeitung des inklusionsbezogenenkonjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 3 - ersterErhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21310.2 Fallbeschreibung der Gruppe 3 - zweiter Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . 21510.2.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21510.2.2 Sequenz 2: Umsetzung schulischer Inklusion ist schwierig . . . . . . . . . . . . 21910.2.3 Sequenz 3: Behandlung von Schüler*innen mit demsonderpädagogischen Unterstützungsbedarf emotionale und sozialeEntwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22510.2.4 Zusammenfassung - Herausarbeitung des inklusionsbezogenenkonjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 3 - zweiterErhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22810.3 Vergleich der beiden Erhebungszeitpunkte von Gruppe 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23011 Rekonstruktion inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens derGruppe 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23311.1 Fallbeschreibung der Gruppe 4 - erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . 23311.1.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23311.1.2 Sequenz 2: Schulsystembedingte Grenzen von Inklusion . . . . . . . . . . . . . 23611.1.3 Zusammenfassung des inklusionsbezogenen konjunktivenErfahrungswissens der Gruppe 4 - erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . 24811.2 Fallbeschreibung der Gruppe 4 - zweiter Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . 25111.2.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25111.2.2 Sequenz 2: Persönliche Erfahrungen im Kontext von Inklusion . . . . . . . 25711.2.3 Zusammenfassung - Herausarbeitung des inklusionsbezogenenkonjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 4 - zweiterErhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26511.3 Vergleich der beiden Erhebungszeitpunkte von Gruppe 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26712 Generalisierende Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27112.1 Sinngenetischer Fallvergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27112.1.1 Nutzung sowie Reflexion universitärer & (schul-)praktischerErfahrungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27312.1.2 antizipierte Handlungsspielräume und -limitationen sowie dieEinschätzung der eigenen Verantwortung für Inklusion . . . . . . . . . . . . . . 27912.1.3 Umgang mit Differenz und Leistung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28512.1.4 Inklusion als normative Bedrohung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29012.1.5 Zusammenfassung der sinngenetischen Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . 29612.2 Soziogenetischer Fallvergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30112.2.1 Studierter Lehramtsstudiengang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30112.2.2 Veränderung im Verlauf des Studiums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30412.2.3 Zusammenfassung der soziogenetischen Interpretation . . . . . . . . . . . . . . 30513 Schlussbetrachtung und Implikationen für die Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . 307Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337Anhangsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337Begriffsinventar für die Diskursanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338Verschiedene Modi der Diskursorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339Transkriptionssystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340Sequenzierungen der Gruppendiskussionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341