Inklusion als normative Aufgabe
Rekonstruktionen zur Alltagsmoral grundschulpädagogischer Praxis
Lehrer*innen der Grundschule sehen sich im Anspruch der Inklusion mit der Aufgabe konfrontiert, die mit ihm verbundenen und bisweilen verborgenen Normativitäten in die Eigenlogik der Alltagspraxis zu übersetzen.
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Produktinformationen zu „Inklusion als normative Aufgabe “
Lehrer*innen der Grundschule sehen sich im Anspruch der Inklusion mit der Aufgabe konfrontiert, die mit ihm verbundenen und bisweilen verborgenen Normativitäten in die Eigenlogik der Alltagspraxis zu übersetzen.
Klappentext zu „Inklusion als normative Aufgabe “
Lehrer*innen der Grundschule sehen sich im Anspruch der Inklusion mit der Aufgabe konfrontiert, die mit ihm verbundenen und bisweilen verborgenen Normativitäten in die Eigenlogik der Alltagspraxis zu übersetzen. Die rekonstruktive Studie fokussiert, wie diese Professionalisierungsaufgabe im (berufs-)biographischen Sprechen bearbeitet wird. Der empirische Blick richtet sich dabei auf Fragen nach der Bedeutung pädagogischer Tradierungen, nach der Neuordnung des Verhältnisses zu anderen pädagogischen Akteur*innen und nach dem Umgang mit dem Abweichenden. Schliesslich stellt sich die Frage nach einem Muster, das als professionalisierte Ausdrucksform einer Alltagsmoral der Praxis der Grundschule im Anspruch der Inklusion bezeichnet werden kann.Die Reihe 'Dokumentarische Schulforschung' versammelt gegenstandsbezogene und methodisch-methodologische Auseinandersetzungen an der Schnittstelle schulischer Gegenstandsfelder und Dokumentarischer Methode.
Inhaltsverzeichnis zu „Inklusion als normative Aufgabe “
Einleitung . 15I Theoretische Grundlagen . 171 Inklusion - Wandel - Kontrafaktizität . 171.1 Der Anspruch der Inklusion als Affirmation des Wandels . 181.1.1 Inklusion als gesellschaftlicher Wandel . 181.1.2 Inklusion als grundschulischer Wandel . 221.1.3 Inklusion als professionsbezogener Wandel . 251.2 Zum Inklusionsverständnis dieser Arbeit . 281.2.1 Inklusion als Sprachspiel . 281.2.2 Die Affirmation des Wandels als Verweis auf das Kontrafaktische . 321.2.3 Die Normativität der Inklusion: Ein Sprachspiel der Kontrafaktizität . 342 Grundschullehrer*innenberuf - Überzeugungen - Professionalisierung . 352.1 Allgemeine Bestimmungen zur Arbeit in der Grundschuleim Anspruch der Inklusion . 352.1.1 Die Organisation Schule im Entwicklungsanspruch der Inklusion . 362.1.2 Organisation und organisationale Milieus . 392.1.3 Der Grundschullehrer*innenberuf zwischen Erwartungslastund Degradierung . 402.1.4 Der Anspruch der Inklusion und die Arbeit in der Grundschule . 422.2 Befunde zu Überzeugungen (beliefs) von Grundschullehrer*innen . 432.2.1 Zum Stand der Forschung zu normativ konnotiertenLehrer*innenüberzeugungen . 442.2.2 Vertiefende Perspektive 1: Axiologische Überzeugungenvon Grundschullehrer*innen im Kontext Inklusion . 482.2.3 Vertiefende Perspektive 2: Inklusionsbezogene Überzeugungen(angehender) Grundschullehrer*innen . 522.3 Professionstheoretische Bestimmungen zumGrundschullehrer*innenhandeln . 552.3.1 Das klassische Professionen-Modellund pädagogische Professionalität . 552.3.2 Lehrer*innenhandeln im Anspruch der Inklusion im Spiegeletablierter Professionstheorien . 572.3.3 Traditionen der normativen Frage nach einemprofessionsbezogenen Ethos . 602.3.4 Eine praxeologische Bestimmung von Professionalisierungund Professionalität . 622.4 Die Übersetzung der Normativität(en) der Inklusion in eine Alltagsmoral des Grundschullehrer*innenhandelns als Professionalisierungsaufgabe . 663 Praxis - Normativität - Erkenntnisinteresse 693.1 Sozialtheoretische Verortungen .
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693.1.1 Pierre Bourdieu: Ein habitualisiertes Ethosund Praktiken des Urteilens . 713.1.2 Joseph Rouse: Normative Praktikenund die Normativität der Praxis . 743.1.3 Entwurf einer Perspektive einer praktischen Alltagsmoral:Zwischen Stabilität und Dynamik . 763.2 Ableitung des Erkenntnisinteresses: Drei Forschungsfragen . 78II Methoden und Methodologie . 811 Begriffsbestimmungen und Verortungen . 811.1 'Alltagsmoral' als erkenntnistheoretische Kategorie . 811.2 Zum Wissen der erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung . 841.3 Zur Verortung des Erkenntnisinteresses zwischen Subjektivitätund Objektivität . 862 Methoden und Methodenkombination . . 882.1 Das narrativ-biographische Interview . 882.2 Prämissen der Praxeologischen Wissenssoziologie . 932.3 Relationale Typenbildung und der Vergleich von Fallgruppen . 1002.4 Zur forschungspraktischen Kombination vonnarrativ-biographischem Interview und dokumentarischer Methode . . . . . . 1052.5 Reformulierung des Erkenntnisinteresses in methodologischer Sprache . 1072.6 Überlegungen zur Gültigkeit der Rekonstruktionsergebnisseund zur Forschungsethik . . 1092.7 Feldzugang . . 113III Ergebnisdarstellungen . 1141 Zur Konstruktion des Samples . 1142 Vier Eckfälle: Kontrastierende biographische Orientierungsrahmen . 1162.1 Eckfall Frau Reiser . . 1162.1.1 Die eigene Kindheit: ein biographischer Normalverlauf . 1172.1.2 Als Werkstudentin: Schulische Hierarchieund normative Verhaltenserwartungen . 1192.1.3 Erste berufliche Erfahrungen: Inklusionund die Praxis des 'Rausnehmens' . 1202.1.4 In Italien: Die autoritäre Lehrerinund identitätsbezogene Erwartungen . 1212.1.5 Die A-Grundschule: Zugehörigkeit und normative Freiheit . 1242.1.6 Im Unterricht: Das 'Vibrationsding' und der 'Zappelphilipp' . 1262.1.7 Biographischer Orientierungsrahmen:Zwischen Erwartungslast und Zugehörigkeit . 1282.2 Eckfall Frau Nolten . . 1302.2.1 Die eigene Kindheit: Vom Idyll der Insel in die Stadt . 1302.2.2 Im Referendariat: 'Stigmatisierung' und 'Diskriminierung' . 1332.2.3 Im jahrgangsgemischten Unterricht:Inklusion und die 'Individualisierungsfalle' . 1352.2.4 Als stellvertretende Schulleiterin:Inkongruenz und die praktische Klugheit der Planarbeit . 1382.2.5 Die A-Grundschule: Kongruenz und die Gefahr tradierter Normen . 1422.2.6 Biographischer Orientierungsrahmen:Ausgrenzende Normen und Familiarität . 1452.3 Eckfall Frau Akgündüz . 1472.3.1 Die eigene Kindheit: Identitätsnormenund die Distanz zum Autochthonen . 1472.3.2 Die eigene Schulzeit: Gesellschaftliche Geschlossenheitund Praktiken des 'Durchboxens' . 1482.3.3 Im Geschichtsunterricht: Von 'Osmanen' und 'Österreichern' . 1502.3.4 Die A-Grundschule: Lehramtsquereinstiegals biographischer Umbruch . 1522.3.5 Der Fall Maxims: Von Eigenverantwortlichkeitzu differenzierter Verantwortlichkeit . 1532.3.6 Biographischer Orientierungsrahmen:Geschlossenheit und Verantwortlichkeit . 1592.4 Eckfall Herr Clausens . 1612.4.1 Die eigene Kindheit: Der Vater und die 'Aussenseiter' . 1612.4.2 In der 'Moped'-Gang: Der Genuss der Jugend . 1642.4.3 Als Schulassistent 'im Brennpunkt':Inklusion als historische Veränderung . 1672.4.4 Besondere pädagogische Praktiken:'Ringen und Raufen', 'Kletterförderung', 'Aucouturier' . 1682.4.5 Die A-Grundschule: 'Gelebte' Inklusion und ihre Fragilität . 1722.4.6 Die Kolleg*innen: Zur Identitätsnorm des erfahrenen Pädagogen . 1752.4.7 Biographischer Orientierungsrahmen: Erfahrung und Souveränität . 1773 Relationale Typenbildung: Vier Ethos-Typen . 1793.1 Typ: Ethos des Harmonisierens . 1813.1.1 Tradiertes ausklammern (A) . 1813.1.2 Aufgehen im kollektiven Wir (1) . 1853.1.3 Abweichende Schüler*innen als Herausforderungpädagogischen Handelns (I) . 1893.1.4 Zusammenfassung . 1923.2 Typ: Ethos des Provozierens . . 1933.2.1 Tradiertes als Kontrastfolie (B) . 1943.2.2 Das Selbst über den anderen (2) . 1973.2.3 Abweichende Schüler*innen als Bestätigungdes pädagogischen Handelns (II) . 2003.2.4 Zusammenfassung . 2023.3 Typ: Ethos des Adaptierens . 2043.3.1 Tradiertes selektiv auswählen (C) . 2053.3.2 Das Selbst mit den anderen (3) . 2083.3.3 Abweichende Schüler*innen als Bestätigungdes pädagogischen Handelns (II) . 2123.3.4 Zusammenfassung . 2153.4 Typ: Ethos des Monierens . 2193.4.1 Mangel an Tradiertem (D) . 2193.4.2 Das Selbst über den anderen (2) . 2213.4.3 Abweichende Schüler*innen als Herausforderungdes pädagogischen Handelns (I) . 2243.4.4 Zusammenfassung . 2274 Differenzierungen zur Professionalisierung der Ethos-Typen . 2304.1 Erste Differenzierung: Gradierender Vergleich der interaktiven Praxen . 2304.1.1 Die interaktive Praxis im Ethos des Harmonisierens . 2304.1.2 Die interaktive Praxis im Ethos des Provozierens . 2324.1.3 Die interaktive Praxis im Ethos des Adaptierens . 2334.1.4 Die interaktive Praxis im Ethos des Monierens . 2354.1.5 Zusammenfassender Vergleich der interaktiven Praxender Ethos-Typen . 2364.2 Zweite Differenzierung: Zur Rekonstruktion des Prinzipseiner 'praktischen Diskursethik' . 2394.2.1 Die 'inklusive' A-Grundschule und die 'demokratische'B-Grundschule im deskriptiven Vergleich . 2404.2.2 Zwischen der Imagination des Schulischenund der Praxis der Organisation:'Immanente' und 'exmanente' Kritik . 2434.3 Rückbezug des Prinzips der 'immanenten Kritik' auf das Kernsample:Das Ethos des Adaptierens als professionalisiertes alltagsmoralisches Milieu . 247IV Diskussion . 2521 Diskussion der rekonstruierten Typen als alltagsmoralische Milieusim Anspruch der Inklusion . 2521.1 Das alltagsmoralische Milieu des Ethos des Harmonisierens . 2541.2 Das alltagsmoralische Milieu des Ethos des Provozierens . 2551.3 Das alltagsmoralische Milieu des Ethos des Adaptierens . 2571.4 Das alltagsmoralische Milieu des Ethos des Monierens . 2582 Diskussion der in den alltagsmoralischen Milieuseingeschriebenen Verhältnisse von Stabilität und Dynamik . . 2602.1 Ethos des Harmonisierens: Beharrliche Stabilitätund unberechenbare Dynamik . 2602.2 Ethos des Provozierens: Störanfällige Gleichzeitigkeit von Stabilitätund Dynamik . 2612.3 Ethos des Adaptierens: Dynamische Anpassungenan situative Unsicherheiten und stabile Handlungssicherheit . 2612.4 Ethos des Monierens: Fehlende Dynamikund bisweilen machtvolle Stabilität . 2623 Fazit: Das Ethos des Adaptierens als professionalisierter Modusder alltagsmoralischen Übersetzung des kontrafaktischen Sprachspielsder Inklusion . 2643.1 Pädagogische Tradierungen zur Ressource werden lassen . 2663.2 Individuelles Wissen und Können der Kolleg*innen nutzen . 2673.3 Abweichendes Schüler*innenverhalten als Aufgabe annehmen . 2674 Limitationen der Befunde . 2695 Ausblick . 270Literaturverzeichnis 271Tabellen- und Abbildungsverzeichnis . 285Transkriptionsregeln 286
... weniger
Autoren-Porträt von Matthias Olk
Matthias Olk, Dr. phil., studierte Grundschullehramt sowie Kultur- und Religionswissenschaften in Giessen und Berlin. Er promovierte im Graduiertenkolleg 'Inklusion - Bildung - Schule' der HU Berlin und war Stipendiat der Hans-Böckler-Stiftung. Seit 2022 ist er wissenschaftlicher Mitarbeiter am Arbeitsbereich Schultheorie und Schulentwicklung der Universität Bremen. Anfang 2024 war er als Gastwissenschaftler an der American University in Kairo tätig. Seine Arbeitsschwerpunkte liegen in den Bereichen praxeologisch orientierter Professions- und Schulforschung - mit besonderem Fokus auf die Grundschule im Anspruch der Inklusion.
Bibliographische Angaben
- Autor: Matthias Olk
- 2024, 286 Seiten, Masse: 16,5 x 23,2 cm, Kartoniert (TB), Deutsch
- Verlag: Klinkhardt
- ISBN-10: 3781526410
- ISBN-13: 9783781526419
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